ویژگی­های اساسی سبک­های یادگیری

 

ویژگی­های اساسی سبک­های یادگیری عبارتنداز:

 

 

 

 

 

1. رویه­ای بودن[۱]: سبک­های یادگیری، بیشتر با فعالیت­های شناختی مرتبط هستند تا محتوای این سبک­ها. سبک­های یادگیری به تفاوت­های افراد در ادارک، تفکر، حل مسئله، یادگیری و برقراری ارتباط با دیرگان و غیره اشاره می­ کند. بنابراین، تعریف سبک­های یادگیری یک تعریف فرآیندی است.
2. ۲. فراگیر بودن[۲]: سبک­های یادگیری دارای ابعاد فراگیر هستند و این ویژگی­ تلویحات مهمی برای محیط­های آموزشی دارد. فراگیر بودن سبک­های یادگیری به چیزی اشاره می­ کند که ما آن را شخصیت می­نامیم. ویتکین[۳] (۱۹۷۳، به نقل از محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴) در توضیح بیشتر برای فراگیر بودن سبک­های یادگیری اظهار داشت که فراگیر بودن سبک­ها به این معنی است که این سبک­ها را به وسیله­ی روش­های غیر کلامی (ادراکی) هم می­توان ارزیابی کرد. برای این که ادراک را بتوان به وسیله­ی تکنیک­های کنترل شده­ی عینی ارزیابی کرده، می­توان از عملکرد ادراکی به عنوان یک ردیاب[۴] قابل اندازه ­گیری برای شناسایی افراد استفاده کرد.
3. ۳. ثبات[۵]: خصوصیت دیگر سبک­های یادگیری این است که در طول زمان ثابت هستند. این مطلب به این معنی نیست که آن­ها غیرقابل تغییرند، بلکه بعضی از آن­ها ممکن است به سادگی تغییر کنند. اما در حالت طبیعی می­توانیم با میزانی از دقت پیش ­بینی کنیم که شخصی که از سبک یادگیری خاصی در یک روز برخوردار است در روز بعد، ماه بعد یا سال بعد همان یادگیری را خواهد داشت.
4. ۴. قطبیت[۶]: با توجه به قضاوت­های ارزشی، سبک­های یادگیری دو قطبی هستند. این ویژگی برای تمیز قائل شدن سبک­های یادگیری از هوش و سایر ابعاد توانایی، از اهمیت فوق­العاده­ای برخودار است. از سوی دیگر، هر یک از قطب­های سبک­های یادگیری تحت شرایط خاصی دارای ارزشی انطباقی هستند و ممکن است در ارتباط با آن شرایط به طور مثبت مورد ارزیابی قرار گیرند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).

هیجان

 

هیجان[۷] پدید­ه­ی جان بخش زندگی و اساس فراز نشیب­های تجارب روزانه و لحظات بیادمانی حیات انسان است. آشکار است که هیجان­ها مهم هستند و نقش بسیار مهمی در زندگی ما بازی می­ کنند. بیش از همه آن­ها مکمل سلامتی، موفقیت و روابط شخصی هستند و برای بقای ما مهم هستند. دلایلی منطقی برای این گفته وجود دارد. اول اینکه، هیجان­ها شامل اطلاعاتی در مورد خود و دیگران و جهان ا­طراف می­باشند. دوم اینکه آن­ها، در تفکر و تصمیم ­گیری به ما کمک می­ کنند. سوم اینکه، هیجان­ها بی­سامان نیستند، بلکه قابل فهم و پیش ­بینی می­باشند. هیجان­ها طی میلیون­های سال تکامل یافته­اند و در نتیجه استعدادی بالقوه هستند که امروزه به عنوان یک سیستم راهنمای درونی به انسان خدمت می­ کنند(سپهریان، ۱۳۸۶).

 

هیجان­ها پدیده­های چند بعدی هستند. آن­ها به صورت پدیده­های ذهنی، زیستی، هدفمند و اجتماعی وجود دارند. هیجان­ها تا اندازه­ای احساس­های ذهنی هستند و باعث می­شوند تا به شیوه خاصی احساس کنیم، مثلاً خشمگین یا شادمان شویم. هیجان­ها پاسخ زیستی نیز هستند واکنش­های فیزیولوژیکی، که بدن را برای عمل سازگاری آماده می­سازد. هیجان­ها هدفمند هم هستند. برای مثال، خشم میل انگیزشی برای انجام دادن کاری، مانند جنگیدن با دشمن یا اعتراض کردن به بی عدالتی در ما ایجاد می­ کند که در غیر این صورت چنین نمی­کردیم. هیجان­ها پدیده­های اجتماعی نیز هستند. وقتی هیجان زده می­شویم، علائم قابل تشخیص چهره­ای، ژستی و کلامی می­فرستیم که دیگران را از کیفیت و شدت هیجان پذیری ما با خبر می­ کنند. هیجان نوعی ساختار روان­شناختی است که این چهار جنبه­ی تجربه را در یک الگوی هم زمان، هماهنگ می­ کند. هیجان همان چیزی است که عناصر احساس، انگیختگی، هدفمندی و بیانگری را در واکنشی منسجم به رویداد فراخوان، تنظیم می­ کند (ریو[۸]، ۲۰۰۵، ترجمه­ی سید محمدی، ۱۳۸۷).­

 

 

هوش هیجانی

 

یکی از مفاهیمی که در دهه­های اخیر مورد توجه قرار گرفته، مفهوم هوش هیجانی است. دلیل این امر توانایی فرضی هوش هیجانی بالا در حل بهتر مسائل و کاستن از میزان تعت بین آنچه که انسان احساس می­ کند و آنچه که فکر می­ کند؛ می­باشد. هوش هیجانی یعنی توانایی اداره مطلوب خُلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش­ها است. عاملی که هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف، در شخص ایجاد اندیشه و امید می­ کند. پیچیدگی­های عصر حاضر و سرعت تحولات در عرصه­های مختلف زندگی، نقش یافته­ های دقیق و علمی روانشناسی را حساس­تر نموده ­است.

 

در مسیر تحولات زندگی اهمیت هوش هیجانی به عنوان یک عامل برای سازگاری مناسب با تحولات، بیشتر مشخص شده­ است و در این میان توانمندی­های صرفاً عقلانی دیگر نمی­تواند پیش ­بینی­کننده خوبی برای موفقیت در زندگی باشند. هوش هیجانی به ما می­گوید که چگونه از هوشبهر برای موفقیت در زندگی استفاده کنیم. هوشبهر عبارت است از توانایی یادگیری مجموعه ­ای از مهارت­های هوشی مختلف، در عین حال می­توان آن را مجموعه ­ای از توانش­های نسبتاً کلی مثل توانایی در به خاطر سپردن اعداد و توانایی در واژه سازی دانست. به عبارت دیگر هوشبهر شامل تواناییهای ما برای یادگیری منطقی و انتزاعی است، و به ما می­گوید چه کاری می­توانیم انجام دهیم. هوش هیجانی به ما می­گوید که چگونه از هوشبهر در جهت موفقیت در زندگی استفاده کنیم. هوش هیجانی به ما در جهت شناخت احساسات خود و دیگران، مهارت کافی در ایجاد روابط سالم با دیگران و حس مسؤلیت پذیری در مقابل وظایف کمک می­ کند.

 

در سال ۱۹۹۰ پیتر سالوی و جان مایر از دانشگاه ییل نظریه قابل فهمی از هوش هیجانی ارائه دادند. آنان هوش هیجانی را نوعی پردازش اطلاعات هیجانی می­دانند که ارزیابی دقیقی هیجان­ها در خود و دیگران، ابراز مناسب هیجان و تنظیم انطباقی هیجان به نحوی که زیستن را ارتقاء بخشد در برمی­گیرد (بخشی سورشجانی، ۱۳۸۷).

 

صاحب نظران و پژوهشگرانی که به بررسی و مطالعه علمی هوش هیجانی می­پردازند، معتقدند که هوش هیجانی می ­تواند کاربردها و تأثیرات مهمی بر فعالیت­های گوناگون زندگی آدمی چون رهبری و هدایت دیگران، توسعه حرفه­ای یا شغلی، زندگی شغلی، زندگی خانوادگی و شویی، تعلیم و تربیت، سلامت و بهزیستی روانی و … داشته باشد. از هوش هیجانی نباید به عنوان رقیب یا جانشینی برای توانایی، دانش و آگاهی و مهارت­های شغلی نام برد. بلکه باید فرض­شود که هوش هیجانی می ­تواند سبب بهبود و اصلاح فعالیت­های حرفه­ای، موقعیت­های شغلی و کسب مهارت­های لازم و مطلوب گردد (نوری امام زاده­ای و نصیری، ۱۳۸۶).

 

تاریخچه هوش هیجانی

 

قدمت واژه هوش هیجانی به سال ۱۹۹۰ برمی­گردد که دو محقق آمریکایی به نام­های پیتر سالوی و جان مایر در مقاله خود نخستین بار از این واژه استفاده کردند. از نظر آنان هوش هیجانی عبارت بود از این که هوش هیجانی یعنی شناخت و مدیریت احساسات خود و دیگران و استفاده از هیجان­ها برای تحرک و هدایت فکر خود و دیگران. البته پیش از آن­ها، یکی از هم دانشگاهی­های پیترسالووی به نام هوارد گاردنر نیز نظریه­ای با عنوان هوش­های چندگانه[۹]» داده بود و در میان هوش­های هفت­گانه­اش چیزی شبیه به هوش هیجانی به اسم هوش درون فردی معرفی کرد (کشفی، ۱۳۹۱).

 

سیاروچی، فورگاس[۱۰] و مایر ( ۲۰۰۶، ترجمه­ی نوری امام زاده­ای و نصیری، ۱۳۸۳) فعالیت­های صورت گرفته در حیطه­ی هوش هیجانی از سال ۱۹۰۰ به بعد را به پنچ دوره تقسیم کرده است.

 

1. سال­های ۱۹۶۹-۱۹۰۰ دوره­ ای که در آن مطالعات روان­شناختی مربوط به هوش و عاطفه جدا و مستقل از یکدیگر صورت می­گرفت.

مطالعه­ هوش: طی این دوره قلمرو روان آزمایی هوش توسعه یافت و فناوری پیچیده و پیشرفت آزمون­های هوش به وجود آمد.

 

مطالعه­ عواطف: در حوزه­ عواطف، مباحث پیرامون مسأله تخم مرغ و مرغ بود که ابتدا کدام به وجود آمد، اول واکنش­های فیزیولوژیکی به وجود می­آیند بعد هیجان یا بالعکس. در حیطه­های دیگر داروین روی موضوع وراثت و تکامل و پاسخ­های هیجانی بحث می­کرد، اما طی این دوره، اغلب عاطفه به عنوان موضوعی که تحت تأثیر عوامل فرهنگی قرار می­گیرد، مورد توجه بود.

 

مطالعه­های مربوط به هوش اجتماعی: در همان زمان که ارزیابی هوش مطرح شد و فعالیت­های علمی در مورد هوش کلامی و استدلالی در جریان بود، تعدادی از روانشناسان جهت شناسایی هوش اجتماعی تلاش می­کردند. اما در کل می­توان گفت تلاش­های در این مسیر تا حد زیادی دل سرد کننده و مفاهیم هوش محدود به شناخت بود.

 

 

 

2. سال­های ۱۹۸۹- ۱۹۷۰ دوره­ ای که طی آن روان­شناسان به بررسی چگونگی تأثیر عواطف و تفکر بر یکدیگر می­پرداختند.

مطالعه­های اولیه در مورد هوش هیجانی طی این دو دهه صورت پذیرفت. در این دوره حوزه­های شناخت و عاطفه مورد بررسی قرار گرفتند تا مشخص شود که عواطف و شناخت چگونه روی یکدیگر تأثیر متقابل دارند. اعتقاد بر این بود که افراد افسرده نسبت به سایرین ممکن است واقع بین تر و دقیق­تر باشند و نوسان­های خلقی ممکن است خلاقیت را افزایش دهند، هم چنین در این دوره حوزه­ ارتباط­های غیر کلامی توسعه یافت و مقیاس­هایی برای قیافه افراد، اختصاص یافت. در حوزه­ هوش مصنوعی بررسی­ها و آزمایش­ها در مورد این موضوع بود که رایانه­ها چگونه می­توانند حالت­های عاطفی را درک نمایند.

 

در نظریه جدید گاردنر در مورد هوش چندگانه، از نوعی هوش نام می­برد تحت عنوان هوش درون فردی که به توانایی دریافت و نماد پردازی عواطف اشاره داشت. کار آزمایش در مورد هوش اجتماعی به درک این موضوع منجر شد که هوش اجتماعی شامل مهارت ­های اجتماعی، مهارت هم­دلی، نگرش­های جامعه­پسند، اضطراب اجتماعی و عاطفی بودن، می­باشد.

 

3. سال­های ۱۹۹۳-۱۹۹۰ دوره­ ای که در آن، هوش هیجانی به عنوان یک موضوع مورد مطالعه و تحقیق مطرح گردید.

این دوره ۴ ساله که از ابتدای دهه­ی ۱۹۹۰ شروع ­شد مایر و سالووی چند مقاله در زمینه­ هوش هیجانی منتشر کردند. مقاله­ها زمینه­ مناسبی را برای مطرح شدن مفهوم هوش هیجانی فراهم نمودند. در همین زمان نتیجه مطالعه­ای که شامل معرفی اولین مقیاس ارزیابی توانایی هوش عاطفی بود با همین نام منتشر شد. همچنین، در این دوره زیربناها و مفاهیم بنیادی هوش عاطفی به ویژه در زمینه­ علوم عصبی، توسعه پیدا کرد.

 

4. ۴. سال­های ۱۹۹۷-۱۹۹۴ دوره­ ای که طی آن مفهوم هوش هیجانی رواج یافت.

با انتشار کتاب هوش هیجانی توسط گلمن (رومه نگار) آثار و نوشته­های علمی در این حوزه گسترش پیدا کرد. این کتاب پرفروش در سطح دنیا در تیراژ بالا انتشار یافت. مجله­ی تایمز برای نامیدن مفهوم هوش هیجانی از [۱۱]EQ »استفاده کرد. تعدادی از مقیاس­های شخصیت تحت عنوان هوش هیجانی منتشر شدند.

 

5. ۵. از سال ۱۹۹۸ تاکنون، دوران اخیر که دوران انجام مطالعات شفاف سازی در مورد مفهوم هوش هیجانی است.

در این دوره اصلاحات و پالایش­های متعددی در ابعاد نظری و پژوهشی حوزه­ هوش عاطفی به عمل آمده است. مقیاس­های جدیدی برای اندازه گیری هوش هیجانی تهیه و پژوهش­های بنیادی­تری در این حوزه انجام گردید. پیچیدگی حوزه­ هوش هیجانی به این دلیل است که این حوزه در برگیرنده­ی جنبه­ های علمی و نیز جنبه­ های عامه­پسندی می­باشد.

 

گلمن (۱۹۹۸، به نقل از آنجلیدیس[۱۲] و ابراهیم[۱۳]، ۲۰۱۱) اصطلاح هوش هیجانی را برای توصیف توانایی­های معینی که در افراد موفق در محیط کار یافته بود، به کار برد. جذابیت و سودمندی هوش هیجانی شاید به این دلیل باشد. سازه­ی هوش هیجانی در سال ۱۹۹۵ به واسطه­ی کتاب گلمن با عنوان هوش هیجانی: چرا از بهره­ی هوشی اهمیت بیشتری دارد؟ به اوج شهرت رسید. او اولین کسی است که مفهوم هوش هیجانی را وارد عرصیه­ی مفاهیم سازمانی نمود. گلمن هوش هیجانی را استعداد، مهارت و یا قابلیتی  می­داند که  به طور عمیق تمامی توانایی­های را از طریق تسهیل یا مداخله تحت الشعاع قرار می­دهد (بنی سی، دلفان آذری و بنی سی، ۱۳۸۹).

 

تعاریف هوش هیجانی

 

بعد از عنوان شدن هوش هیجانی توسط مایر و سالوی و عمومیت پیدا کردن آن توسط گلمن، به طور روز افزون در سالهای اخیر مورد توجه عوام قرار گرفت. امروزه هوش هیجانی توانایی شناخت و مدیریت هیجان­های خود و دیگران تعریف شده است؛ و وقتی راجع به رشد افراد، عملکرد و رضایت از زندگی صحبت می­شود یکی از موضوعات مهم است (پیکوارز، ۲۰۰۶).

 

مایر و سالوی (۱۹۹۷، به نقل از کاریم[۱۴] و ویز[۱۵]، ۲۰۱۱) هوش هیجانی را به صورت توانایی ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان­ها، توانایی دسترسی به احساس­ها یا بسط آن­ها در جهت تسهیل افکار، توانایی فهم هیجان­ها و آگاهی هیجانی و نیز توانایی تنظیم هیجان­ها به منظور ارتقای رشد هیجانی و ذهنی تعریف کردند. به علاوه، سالووی و مایر (۱۹۹۰، به نقل از نقوی[۱۶]، ریدزون[۱۷] و منصور[۱۸]، ۲۰۱۰) هوش هیجانی­را در­برگیرنده­ی توانایی شخص برای مدیریت احساس­ها و هیجان­های خود و دیگران، تمایز بین آن­ها و استفاده از چنین اطلاعاتی برای هدایت فکر و عمل خود می­دانند.

 

به علاوه، گلمن (۱۹۹۶، به نقل از براملاگ[۱۹]، ۲۰۰۹) بر مبنای ایده­های سالووی، توضیح مختصر دیگری را در مورد ماهیت هوش هیجانی ارائه می­دهد هوش هیجانی نوع دیگری از باهوش بودن است. فهمیدن احساسات خود و استفاده از این احساسات  برای تصمیم گیری­های خوب در زندگی است. هوش هیجانی توانایی مدیریت خوب خلق­های پریشان کننده و کنترل تکانه­هاست. هنگامی که در حال کارکردن برای رسیدن به اهدافتان، به مانعی برخورد می­کنید، هوش هیجانی برانگیخته می­شود و شما را امیدوار و خوشبین نگه می­دارد. هوش هیجانی همدلی است، درک احساسات افراد اطراف شماست، مهارت اجتماعی است و به معنی به خوبی با دیگران کنارآمدن، مدیریت هیجان­ها در روابط، توانایی قانع کردن یا رهبری دیگران است.

 

همچنین، به عقیده­ی بار-آن (۲۰۰۶) هوش هیجانی نقطه تلاقی مهارت­ها و تسهیل کننده­های هیجانی و اجتماعی فرد است که با یکدیگر ارتباط متقابل دارند. این مجموعه مشخص می­ کند که فرد تا چه حد در درک و ابراز خود، درک دیگران، و برقراری ارتباط با آن­ها و نیز مقابله با نیازها و مشکلات زندگی به گونه­ای اثربخش عمل می­ کند.

 

مایر، سالووی و کاروسو (۲۰۰۲، به نقل از نقوی و همکاران، ۲۰۱۰) معتقدند هوش هیجانی دارای ویژگی­­های علمی یک هوش منطقی به شرح زیر است.

 

 

 

1. ۱. ملاک مفهومی: هوش هیجانی عملکرد ذهنی را منعکس می­ کند و صرفاً شیوه ­های مهم رفتار کردن یا مهارت­های غیر هوشمندانه یا خودتکریمی[۲۰] نیست. به عبارت دیگر، هوش هیجانی توانایی­های مرتبط با هیجان را اندازه ­گیری می­ کند.
2. ۲. ملاک همبستگی: هوش هیجانی در برگیرنده­ی مجموعه ­ای از توانایی­هاست که وابسته و مرتبط با سایر مهارت­های ذهنی هستند و به وسیله­ی انواع دیگری از هوش­های ثابت شده تعریف می­شوند.
3. ۳. ملاک رشدی: هوش هیجانی با افزایش سن و تجربه از کودکی تا بزرگسالی گسترش می­یابد.

با توجه به جنبه­ های تکاملی هوش هیجانی، سه توانایی ذهنی در نوجوانان حائز اهمیت است:

 

 

 

1. ادراک، ارزیابی و ابزار هیجان­ها یعنی توانایی شناسایی و فهم هیجان­های خود و دیگران بر مبنای نشانه­ های موقعیتی، بیانگر و معانی هیجانی مطابق با فرهنگ.
2. مدیریت و تنظیم هیجان­ها و توانایی شخص در پرداختن سازگارانه به هیجان­های متعارض یا منفی با استفاد از راهکارهای خود نظم دهی. به علاوه، شخص بتواند هیجان­های منفی خود را که باعث آسیب رساندن به دیگران می­شود مهار کند.
3. بهره برداری از هیجان­ها یعنی توانایی برنامه ­ریزی منعطفانه و استفاده از هیجان­ها در حل مسأله (نقوی و همکاران، ۲۰۱۰).

[۱]. procedural

مدل­های هوش هیجانی

 

مدل توانایی

 

این الگو توسط مایر و سالووی (۱۹۹۷) مطرح شد، و برتوانایی وظرفیت تسلط برهیجان­ها، افکار، ابراز خویشتن و شناخت احساسات خود و دیگران تأکید دارد (مایر و سالوی، ۱۹۹۷). در این الگو هوش هیجانی دارای چهار عامل است که عبارتند از: (الف) ادراک هیجان­ها[۱] به معنی درک و بیان هیجان­ها، (ب) تسهیل هیجانی[۲] که عبارت است از دانش و مهارت­های مورد نیاز جهت استفاده از حالت­های هیجانی برای آسان نمودن حل مسأله، (ج) فهم هیجانی[۳] به معنی آگاهی از این که هیجان­ها چگونه ترکیب می­شوند و چگونه با موقعیت­ها و دوره­های زمانی ارتباط پیدا می کنند و (د) مدیریت هیجان[۴] که عبارت است از مدیریت راهبردی هیجان­های خود و دیگران و همچنین توانایی کاهش دادن هیجان­های منفی و حفظ هیجان­های مثبت.

 

 

مایر، روبرتز و بارسد[۵] (۲۰۰۸، به نقل از مک کان و همکاران، ۲۰۱۱) برای این مدل و چهار عامل تشکیل دهنده­ی هوش هیجانی، سلسله مراتبی را در نظر گرفته­اند. دو مهارت فهم و مدیریت هیجانی به عنوان توانایی­های سطوح بالاتر بوده و در پله­های بالایی این سلسله مراتب قرار دارند و روی هم رفته تحت عنوان هوش هیجانی راهبردی[۶]» نامیده می­شوند و در برگیرنده­ی استفاده­ی پیچیده­تر، دقیق­تر و راهبردی­تر از اطلاعات هیجانی به هنگام مواجهه و رویارویی با محرک­ها، می­باشد. همچنین دو مهارت درک و  تسهیل هیجانی از نظر اهمیت در مراتب پایین­تر قرار دارند و روی هم تحت عنوان هوش هیجانی تجربی[۷]» نامیده می­شوند و بیانگر تجربه­ی مستقیم شخص از جهان پیرامون و پردازش اطلاعات اساسی محرک­های اطراف خود اوست. در ادامه به توصیف هر یک از این اجزای هوش هیجانی می­پردازیم.

 

 

 

1. ادرک، ارزیابی و بیان هیجان­ها: این جنبه، اولین و اساسی­ترین جزء هوش هیجانی است که توانایی درک هیجان در خود و دیگران و نیز محرک­هایی نظیر اشیا، کارهای هنری و موسیقی را شامل می­شود (براکت[۸] و کاتالاک[۹]، ۲۰۰۷). هافمن[۱۰] (۱۹۸۴، به نقل از گریفین[۱۱]، ۲۰۱۱) معتقد است، اگر ما هیجان­های دیگران را طیّ تعامل­های خود تشخیص ندهیم، ممکن است دچار سوء­تفاهم شویم و با آن­ها دشمنی غیر­ضروری داشته باشیم. همچنین، ممکن است فرصت­ها را برای کشف لحظه­هایی که افراد درصدد فریب ما هستند یا حتی وقتی آن­ها برای کمک به ما نزدیک می­شوند، از دست بدهیم. همچنین، ارزیابی هیجان­ها و احساس­های خویش، بدون ارزیابی هیجان­های دیگران و بالعکس، ممکن نیست.
2. ۲. تسهیل هیجانی: دوّمین جزء هوش هیجانی، به توانایی خلق و استفاده از هیجان­ها به منظور تمرکز توجّه، تبادل احساس­ها یا به کارگیری آن­ها در فرآیندهای شناختی دیگر نظیر استدلال حل مسأله و تصمیم گیری اشاره می­ کند (براکت و کاتالاک، ۲۰۰۷). مایر و سالوی (۱۹۹۷، به نقل از گریفین، ۲۰۱۱) بیان می­ کنند هنگامی که هیجان­ها به طرز مؤثر به کار گرفته شوند، می ­تواند توجّه افراد را جلب کنند و به این نحو موجب تسهیل تفکّر آن­ها ­شوند. به عبارت دیگر، افراد هوشمند از نظر هیجانی می­توانند فعّالانه اضطراب را درک کنند و آن را به سوی تفکّرشان بر مسأله­ای که آن­ها را دچار مشکل کرده است، معطوف کنند.

در وهله­ی دوم، هوش هیجانی می ­تواند با تحت کنترل درآوردن نیروی هیجان­های مثبتی همچون اشتیاق، شور و شادی، تفکّر را تسهیل کند. می­توان گفت که تنظیم صحیح هیجان­های مذکور، تأثیر تسهیل کنندگی قابل توجّهی روی مهارت­های تفکّر دارد. برای نمونه، پژوهش نشان داده است که افزایش هیجان­های مثبت موجب انعطاف­پذیری، خلاقیت، یکپارچگی و کارآمدی بیشتر در مهارت­های تفکّر شناختی می­شود. در نهایت، هوش هیجانی، هیجان­ها را تا حدی در دسترس قرار می­دهد که برای کمک به قضاوت و حافظه در مورد احساس­ها به افراد کمک می­ کنند. برای مثال ما می­توانیم از این هیجان­ها برای کمک به خود، جهت تصمیم گیری در مورد این که کدام خطّ مشی­ها در موقعیّت­های معینی مناسب­اند، استفاده کنیم.

 

 

3. ۳. فهم و تحلیل هیجان­ها: این جزء، توانایی فهم اطلاعات هیجانی، دلایل ایجاد هیجان­ها، چگونگی ترکیب آن­ها، پویایی آن­ها و تغییر شکل یک هیجان به هیجانی دیگر را شامل می­شود (براکت و کاتالاک، ۲۰۰۷). همچنین، مایر سالووی (۱۹۹۷، به نقل گریفین، ۲۰۱۱) جزء سوّم هوش هیجانی را توانایی برچسب زدن به هیجان­ها و تعیین روابط بین هیجان­های می­دانند. بسیاری از این ظرفیت­ها، هیجان­هایی را در روابط میان­فردی مورد توجّه قرار می­ دهند و بنابراین، دیگر محور هستند. برای مثال، این هیجان­ها در برگیرنده­ی توانایی تفسیر معنا­هایی هستند که هیجان­ها درباره­ی روابط در بردارند. مانند این که ناراحتی اغلب یک فقدان را به همراه دارد». این جنبه از هوش هیجانی به افراد کمک می­ کند یکدیگر را در سطحی عمیق­تر درک کنند. در عین حال، عناصر خود محوری این جزء به ما کمک می­ کند احساس­های پیچیده­ خود را بفهمیم و بدانیم که چگونه با آن­ها روبرو شویم.
4. ۴. تنظیم متفکّرانه­ی هیجان: در نهایت، پیچیده ­ترین جنبه­ی هوش هیجانی از نظر روان­شناختی به تنظیم هشیار هیجان­ها برای ارتقای رشد هیجانی و ذهنی مربوط می­شود. مایر و سالووی (۱۹۹۷، به نقل از کاریم و ویز، ۲۰۱۱) عنوان می­ کنند این مؤلفه افراد را قادر می­سازد تا (الف) احساس­های خوشایند یا ناخوشایند خود را بپذیرند، (ب) روی یک هیجان تفکّر یا آن را متوقف کنند، (ج) هیجان­های خود و دیگران را با تاّمل بازبینی کنند و (د) هیجان­های خود و دیگران را با تعدیل هیجان­های منفی و افزایش هیجان­های مثبت به طرّز مؤثری مدیریّت کنند.

مدل هوش هیجانی دانیل گلمن

 

وین برگر[۱۲] (۲۰۰۲، به نقل از شغابی، ۱۳۸۹) بیان می­ کند، دانیل گلمن یکی از اولین حامیان الگوی مختلط در زمینه هوش هیجانی است. گلمن برای توصیف این مقوله از تئوری­های روان­شناسی بهره گرفته است. از نظر وی هوش هیجانی شامل توانایی­هایی شبیۀ اینکه شخص بتواند انگیزه­اش را حفظ نماید و هنگام مواجهه با مشکلات استقامت کند و در شرایط بحرانی و تکانشی خود را کنترل نماید و خونسردی خود را حفظ نماید، کامیابی را به تأخیر بیاندازد و با دیگران همدلی کند؛ می­باشد.

 

الگوی گلمن شامل جای دادن بیست پنج عامل در پنج خوشه است که شامل خود آگاهی[۱۳]، خودتنظیمی[۱۴]، انگیزش[۱۵]، همدلی[۱۶] و مهارت­های اجتماعی[۱۷] می­باشد (شفیعی­تبار، خدا پناهی و صدیق­پور، ۱۳۸۷).

 

گلمن (۱۹۹۸، به نقل از رهنورد و جویبار، ۱۳۸۷) پنج عنصر هوش هیجانی را به شرح زیر برشمرده است که عبارت­اند از:

 

 

 

 

 

1. خودآگاهی: شامل توانایی تشخیص و درک حالت­های روحی، احساس­ها، عواطف و انگیزه­های خود و نیز تأثیر آن بر دیگران.
2. خود تنظیمی: توانایی کنترل یا تغییر مسیر و حالت­های روحی مخرب، تأمل در داوری و تفکر قبل از اقدام.
3. انگیزش: شامل توان­مندی­های از جمله گرایش و اشتیاق به موفقیت یا نیاز به پیشرفت، تعهد، ابتکار عمل، خوش­ بینی است.
4. همدلی: توانایی درک حالت­های عاطفی دیگران، مهارت رفتاری با دیگران بر اساس واکنش عاطفی آن­ها.
5. مهارت اجتماعی: مهارت در مدیریت روابط و ایجاد شبکه­ها، و توانایی در یافتن زمینه ­های مشترک و ایجاد رابطه­ نزدیک با دیگران.

مدل شخصیتی بار-آن

 

در سال ۱۹۸۰ بار –­آن به بررسی مهارت­ها و توانایی­های غیر شناختی علاقه­مند شد و واژه­ی بهره­ی هیجانی» را برای توصیف نظریه خود برگزید. الگوی او یک الگوی چند عاملی است و در دسته­ی نظریه­ های ترکیبی هوش هیجانی قرار دارد. بار-آن هوش هیجانی را مجموعه ­ای از مهارت­های غیر شناختی می­داند که بر توانایی فرد در رویارویی خواسته­ ها و فشارهای محیطی تأثیر می­گذارد.

 

بار- آن در الگوی صفت شخصیتی از هوش هیجانی، بین پنج حوزه تمایز قائل شد که عبارتند از: درون فردی، میان فردی، تطابق، مدیرت استرس، خلق و خوی عمومی.

 

 

 

 

 

1. حوزه درون فردی: شامل مهارت­های خودآگاهی هیجانی، ابزار وجود، استقلال، عزت نفس وخودشکوفایی است.
2. حوزه میان فردی: شامل همدلی، مسئولیت اجتماعی و مدیریت ارتباط میان فردی است.
3. حل مسئله، موقعیت سنجی و انعطاف پذیری مهارت­های هستند که حوزه تطابق را تشکیل می دهند.
4. تحمل استرس و کنترل تکانه­ها مهارت­های اصلی حوزه مدیرت استرس هستند
5. در حوزه خلق وخوی عمومی، شادی و خوش بینی مهارت­های اصلی هستند.

در سال ۱۹۸۰ بار- آن برای اولین بار کلمه بهره­هیجانی یا EQ» را برای توانایی­های هوش هیجانی به کار برد و اولین آزمون در این مورد را ساخت (سپهریان، ۱۳۸۶).

 

الگوی کوپر و ساواف» از هوش هیجانی

 

علاوه بر سه مدل معروفی که در بالا تشریح شد، کوپر[۱۸] و ساواف[۱۹] (۱۹۹۴، به نقل از مکتبی، ۱۳۸۷) در کتاب خود، مدلی از هوش هیجانی را که در ارتباط با مهارت­های و تمایلات خاصی است، ارائه دادند. این مدل دارای  چهار بخش به شرح زیر است:

 

 

 

 

1. دانش هیجانی[۲۰]: که منظور از آن دانش­فردی در مورد هیجان­های خود و چگونگی کارکرد هیجانی است.
2. برآزندگی هیجانی[۲۱]: شامل سرسختی و انعطاف پذیری هیجانی است.
3. عمق هیجانی[۲۲]: به عنوان شدت و پتانسیل هیجانی بر رشد، توصیف شده است.
4. کیمیاگری هیجانی[۲۳]: به عنوان توانایی به کارگیری هیجان جهت بروز خلاقیت است.

[۱]. identifying emotion

 

[۲]. emotional facilition

 

[۳]. understanding emotions

 

[۴]. managing emitions

 

[۵]. Barsade

 

[۶]. strategic EI

 

[۷]. experimental EI

 

[۸]. Brackett

 

[۹]. Katulak

 

[۱۰]. Hoffmann

 

[۱۱]. Griffin

 

[۱۲]. Vinberger

 

[۱۳]. self-awareness

 

[۱۴]. self- conscious

 

[۱۵]. motivation

 

[۱۶]. empathy

 

[۱۷]. social skills

 

[۱۸]. Cooper

 

[۱۹]. Sawaf

 

[۲۰]. emotional knowledge

 

[۲۱]. emotional fitness

 

[۲۲]. emotional depth

 

[۲۳]. emotional alchemy

 

 

سومین متغیری که در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار می­گیرد، انگیزه پیشرفت است. همان طور که در قسمت عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی اشاره شد، این متغیر یکی از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی می­باشد. در اینجا ابتدا به تعریف انگیزه پیشرفت پرداخته و سپس نظریه­ های انگیزه پیشرفت ارائه می­شود.

 

تعریف انگیزه پیشرفت

 

انگیزه پیشرفت حوزه­ای است که اشخاص با نیازهای متفاوت تلاش می­ کنند تا پاداش­هایی همچون ء مادی، تحسین از طرف دیگران و احساس تسلط شخصی را بدست بیاورند (مک کللند، ۱۹۸۵، نقل در ویلکینز، ۲۰۰۷، ص ۱). انگیزه پیشرفت یا نیاز به پیشرفت یکی از نظریه­­های مهم مربوط به انگیزش در روانشناسی پرورشی است. منظور از انگیزه پیشرفت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت­هایی است که موفقیت آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است (اسلاوین، ۲۰۰۶، نقل از سیف، ۱۳۸۹). نیاز  به پیشرفت، میل به انجام کارها، این نیاز، در مدرسه به رفتارهایی که منجر به یادگیری و پیشرفت است، اطلاق می­گردد (بهرامی و رضوان، ۱۳۸۵).

 

 

پنتریچ و دوگورت پژوهشی در زمینه ارتباط انگیزه پیشرفت با محیط تربیتی انجام دادند که نتایج نشان داد در این ارتباط، سه مقوله مؤثر قابل بحث است:

 

۱- باور فرد در مورد توانایی­اش برای انجام تکالیفی که به انتظار وی مربوط می­شود.

 

۲- انواع واکنش­های عاطفی که دانش­ آموزان نسبت به تکلیف از خود نشان می­ دهند (اضطراب، خشم، غرور، شرم و احساس گناه).

 

۳- دلایل و اهدافی که دانش­ آموزان برای انجام تکالیف خود دارند (نقل در عابدی و همکاران، ۱۳۸۴، ص ۳۰).

 

انگیزش درونی و بیرونی برای پیشرفت

 

فلد، رولاند[۷] و گلد (۱۹۷۹) از مطالعات خود چنین نتیجه گیری نمودند که انگیزه پیشرفت ممکن است بر دو نوع درونی و بیرونی باشد:

 

 

1. انگیزه پیشرفت درونی یا خود مختار: طبق این انگیزه فرد با بهره گرفتن از معیارهای درونی خود و بدون توجه به نظر دیگران، راجع به عملکرد خود می­اندیشد و آن را با عملکردهای قبلی­اش مقایسه می­نماید. این انگیزه غالباً در اوایل زندگی رشد می­ کند.
2. انگیزه پیشرفت بیرونی یا اجتماعی: که در آن، فرد برای تعیین چگونگی کارش، عملکرد خود را با عملکرد دیگران مقایسه می­نماید. این انگیزه تحت تأثیر مقایسه­های اجتماعی رشد می­ کند. هدفش جلب توجه و تأیید دیگران است و غالباً از حدود سال دوم مدرسه بروز می­ کند (نقل در عریضی و عابدی، ۱۳۸۲، ص ۳۵).

نظریه­ های موجود در زمینه انگیزش

 

1. انگیزش و نظریه­ یادگیری رفتاری

مفهوم انگیزش با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده ­اند در مقایسه با رفتارهای تقویت نشده، تکرار می­شوند. در واقع، یک نظریه­پرداز رفتاری، به جای این که از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تأکید می­ کند که دانش­ آموزان تا چه اندازه­ای یاد گرفته­اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند (بندورا، ۱۹۸۶؛ بیگه و شرمیس، ۲۰۰۴؛ ویلکویتز، ۱۹۹۵، نقل از اسلاوین، ۲۰۰۶، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۵، ص ۳۶۱).

 

2. انگیزش و نظریه انسانگرا

در حالی که نظریه­پردازان رفتارگرا از انگیزش در قالب به دست آوردن تقویت کننده و اجتناب از تنبیه کننده سخن می­گویند، نظریه­پردازان دیگر مانند مازلو (۱۹۶۵، ۱۹۷۰) مفهوم انگیزش را به عنوان ی نیازها ترجیح می­ دهند. نیازها مستم کمبودهای روانشناختی یا فیزیولوژیکی خاصی هستند که موجود زنده جهت ی آنها کوشش می­ کند. نیاز به غذا و سائق گرسنگی یک نیاز فیزیولوژیکی و سائق ذاتی برای همه موجودات است. نیاز به روابط و تماس انسانی یک نیاز روانشناختی است. نظریه­پردازان نیاز در انگیزش معتقدند که انگیزش و فرآیند برخورد متقابل بین نیازهای مختلف، کشش­هایی برای ی آن نیازهاست. مازلو معتقد است که پنج نیاز وجود دارد که سلسله مراتبی را تشکیل می­ دهند که از نیازهای اصلی­تر انسان شروع و به نیازهای پیچیده و سطح بالا می­انجامند. طبق نظر مازلو نیازهای سطح پایین­تر نیازهای فیزیولوژیکی، ایمنی و نیازهای اجتماعی که مازلو آنها را نیازهای کاستی می­نامد باید به شیوه­ای گام به گام برآورده شود و فرد قبل از رفتن به مرحله بالاتر نیازهای احترام و خودشکوفایی مراحل سطح پایین را که نیازهای رشد نامیده می­شود طی کرده­ باشد (ریجو، ۱۹۵۵، ترجمه حسین­زاده و همکاران، ۱۳۸۶، ص، ۱۹۵).

 

3. انگیزش و نظریه اسناد

نظریه اسناد به دنبال شناخت علل موفقیت با شکست می­باشد. این نظریه برای آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد، زیرا موفقیت و شکست، موضوع­های رایج مدارس هستند. وینر (۱۹۷۹) معتقد است که نظریه­پردازان اسناد، کوشش را علت مشترک برآمدهای پیشرفت می­دانند. کوشش عامل قابل تغییری است که توسط فرد کنترل می­شود. اگر فراگیران بیاموزند که شکست ناشی از عدم کوشش است، در نتیجه بیشتر می­کوشند تا موفق شوند (آمز و آرچر، ۱۹۸۸، نقل در سرمد و همکاران، ۱۳۷۹، ص ۴۸).

 

4. انگیزش و نظریه فرهنگی- اجتماعی

این نظریه بر مشارکت اجتماعی تأکید دارد افراد به منظور حفظ هویت و روابط بین فردی در فعالیت­ها شرکت می­ کنند. بنابراین دانش­ آموزان در صورتی برای یادگیری انگیزش دارند که عضوی از یک کلاس یا اجتماع مدرسه­ای باشند. این نظریه بیان می­ کند که انگیزه یادگیری در کلاس با مشاهده دیگران و در تعامل با دیگر اعضای کلاس به دست می­آید. همچنین هویت و عضوی از گروه بودن مفاهیم کلیدی آن هستند (وول فولک، ۲۰۰۱، نقل در منصوری، ۱۳۸۸). در جدول ۱ به چهار نظریه معروف در زمینه انگیزش شامل رفتاری، انسانگرا، شناختی و فرهنگی اجتماعی اشاره شده است. هر یک از این نظریه­ها منبع انگیزش را درونی یا بیرونی می­دانند و متناسب با آن تأثیرات مهم این باور را بیان نموده ­اند.

 

جدول ۲-۳ چهار دیدگاه روانشناختی در مورد انگیزش (اقتباس از وول فولک، ۲۰۰۱، نقل در منصوری، ۱۳۸۸)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نظریه	رفتاری	انسانگرا	شناختی	اجتماعی- فرهنگی
منبع انگیزش	بیرونی	درونی	درونی	درونی
تأثیرات مهم	تقویت­کننده­ها،­پاداش­ها، مشوق­ها و تنبیه­ها	نیاز به عزت نفس، ی خویشتن و خود مختاری	باورها، اسنادهای موفقیت و شکست انتظارات	مشارکت درگیرانه در محیط یادگیری حفظ هویت از طریق مشارکت در فعالیت­های گروه
نظریه­پرداز کلیدی	اسکینر	مازلو- دسی	وینر- گراهام	لاو- ونگر

 

 

همان طور که در جدول ۲-۳ مشاهده می­شود در دیدگاه رفتاری با توجه به بیرونی دانستن منبع انگیزش تأثیر تقویت کننده و پاداش­ها را در انگیزش مهم می­دانند اما در دیدگاه­های انسانگرا، شناختی و اجتماعی با توجه به درونی دانستن منبع انگیزش، ویژگی­های فردی را برای تقویت انگیزش مهم می­دانند.

 

ارتباط جو مدرسه، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان

 

در اینجا چند مورد از پژوهش­هایی که به بررسی رابطه متغیرهای جو مدرسه، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخته­اند، ارائه می­شود.

 

همچنین محیط مدرسه ممکن است است از انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان حمایت کند یا مانع آن شود. عوامل درون مدرسه که بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان مؤثرند عبارتنداز: احساس امنیت، تعلق، حمایت در مدرسه و کلاس می­باشد. مایا (۲۰۰۰، به نقل از مهدیان، ۱۳۹۲). عواملی را که بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان تأثیر دارد طبق مدل ترسیم کرده است.

 

مشارکت

ویژگی های والدین

 

نتایج دانش آموزان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ویژگی های مدرسه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۲- مدلی از عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی (مایا، ۲۰۰۰، ص ۲)

 

 

 

همان­طور که در مدل نشان داده شده است سه عامل اصلی ویژگی­های خانواده، مدرسه و معلم بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان تأثیر دارد. به علاوه، ویژگی­ مدرسه که در این مدل با عنوان جو مدرسه نشان داده شده هم به طور مستقیم بر انگیزه دانش­ آموزان تأثیر دارد وهم با واسطه یعنی جو مدرسه ابتدا بر معلم و سپس عملکرد معلم بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان تأثیر دارد. مطمئناً مدارس مکانی هستند که دانش­ آموزان را برای یادگیری توانا می­سازند. محققان دریافتند که جو مدرسه و فعالیت معلمان احساس ایمنی را در مدارس افزایش می­ دهند. بوس ورث و همکاران (۲۰۱۱، به نقل از مهدیان، ۱۳۹۲) با مطالعه درک ایمنی مدرسه تأثیر دارد.

 

پیشینه داخلی

 

بررسی مقایسه­ای رابطه هوش هیجانی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی توسط حدادی کوهسار، روشن و اصغرنژاد (۱۳۸۶) نشان داد که میان هوش هیجانی و  سلامت روان و پیشرفت تحصیلی همبستگی معنی داری وجود دارد. محمدزاده، شهنی ییلاق و مهرابی زاده (۱۳۸۸) به مقایسه دانشجویان پسر دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی در میان دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز پرداختند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد که بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی در سطح ۰۵/۰p< تفاوت معنی دار وجود دارد. کشاورزی ارشدی (۱۳۸۸) رابطه بین هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در عملکرد تحصیلی دانشجویان را بررسی کرد. تحلیل یافته ها نشان داد که میزان هوش هیجانی  با انگیزه پیشرفت ارتباط مؤثری دارد.

 

بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان توسط حسینی نسب و شریفی (۱۳۸۹) نشان داد که بین سبکهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر رابطه وجود دارد. اما میان خلاقیت و پیشرفت تحصیلی رابطه ای یافت نشد. پژوهش توسط فرهوش و (۱۳۹۲) با عنوان رابطه بین سبکهای تفکر و سبکهای یادگیری با انگیزش پیشرفت را انجام شد. داده های پژوهش با آزمون همبستگی و تحلیل رگرسیون چند متغیره گام به گام نشان داد که بین سبکهای تفکر و سبکهای یادگیری با انگیزش پیشرفت ارتباط مثبت معنی دار وجود دارد و از میان سبکهای  یادگیری، مدیریت زمان بیشترین توان تبیین انگیزش پیشرفت را دارد. طی پژوهش صورت گرفته توسط صبحی قراملکی (۱۳۹۱) با عنوان پیش بینی انگیزه پیشرفت تحصیلی بر اساس هوش هیجانی دانش آموزان، مشخص شد که هوش هیجانی با انگیزه پیشرفت رابطه مثبت معنی داری دارد. یافته ها نشان می دهد دانش آموزانی که دارای هوش هیجانی بالایی هستند به ادراک واقع بینانه تری در روابط بین فردی دست می یابند و این توانایی در کسب انگیزه پیشرفت به آن ها کمک می کند. بالا بودن میزان انگیزه پیشرفت به افزایش احساس خودکارآمدی و افزایش انگیزه تحصیلی می انجامد. کاووسیان و همکاران (۱۳۸۶) مطالعه­ای با عنوان عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی دانش­ آموزان دختر و پسر دبیرستان­های سراسر کشور در سال تحصیلی ۱۳۸۴- ۱۳۸۳ انجام دادند. نتایج حاکی از آن است که متغیرهای خودپنداره تحصیلی، نگرش دانش ­آموز به ادامه تحصیل و پاداش­های اجتماعی بهترین پیش­­بینی کننده­های انگیزش تحصیلی درونی دانش­ آموزان هستند.

 

پیشینه خارجی

 

صداقت[۱۵]، عابدین[۱۶]، حجازی[۱۷] و حسن آبادی[۱۸] (۲۰۱۱) رابطه میان انگیزه پیشرفت، تعاملات شناختی و موفقیتهای تحصیلی را میان دانش آموزان شهر تهران بررسی کردند. تجزیه و تحلیل اطلاعات توسط نرم افزار لیزرل نشان داد که توانایی ادراکی، واسطه ادراکی و اهداف پیشرفت، پیش کننده تعهدات  شناختی و موفقیتهای تحصیلی در میان دانش آموزان می باشد.

 

چاتورویدی (۲۰۰۹) به بررسی تأثیر محیط مدرسه بر انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان پرداخت. محیط مدرسه دارای پنج مؤلفه­ی برانگیختن خلاقیت، مشارکت شناختی، مورد پذیرش بودن، عدم پذیرش و نظارت است. نتایج تحقیق وی نشان داد که هر پنج مؤلفه­ی محیط مدرسه بر انگیزه پیشرفت مؤثر است و سه مؤلفه­ی نظارت، مورد پذیرش بودن و عدم پذیرش عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان را پیش ­بینی کرد. نتایج تحقیقات (ریاندز[۲۰]، بولین[۲۱]، کرمیرز، هوپکینز[۲۳]، استول[۲۴] و لوگیرویچ، ۱۹۹۶، به نقل از چاتورویدی، ۲۰۰۹) نشان داد که از میان عوامل متعددی که مرتبط با انگیزه پیشرفت تحصیلی است، پنج ویژگی­ از جمله، تأکید بر مهارت­های مبتنی بر آموزش، انتظار پیشرفت زیاد از دانش­ آموزان، تعداد ارزیابی از پروژه­های دانش­ آموزان، جو ایمن و دستوری و مدیریت آموزشی ارتباط بیشتری را با پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان دارند. به علاوه، گرگوری (۲۰۰۷) در تحقیقی که با عنوان عوامل انگیزشی مؤثر بر موفقیت تحصیلی دانش­ آموزان دبیرستان انجام داد، نشان داد عوامل متعددی از جمله جو مثبت و حمایتی مدرسه، استقلال دانش ­آموز، فرصت­های منحر به فرد، روابط حمایتی، برنامه ­های درسی مناسب و رقابت سازنده توسط شرکت­کنندگان به عنوان عوامل مهم در جذب برنامه ­هایی که موجب پیشرفت تحصیلی دانش ­آموز می­شود، معرفی شده است. همچنین پژوهش­ انجام شده توسط برنشتاین و مایر (۲۰۰۵) حاکی از آن است که عملکرد تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه، روش­های آموزشی، شرایط عاطفی و فیزیکی محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزشی و انگیزه پیشرفت فراگیران تأثیر می­پذیرد.

 

معلمان گزارش کردند که نوع روابط و جو عوامل کلیدی برای ایمنی مدارس است. همچنین شواهدی قابل توجهی نشان داده که جو سازمانی، آموزشی و اجتماعی مدرسه بر انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان تأثیر دارد (لادبیتر[۲۶] و بلات، ۲۰۰۱، نقل در مینگ- تی، ۲۰۱۰). کلینتون- یوگن (۱۹۹۹) در مطالعه­ای با عنوان ادارک دانش­ آموزان پس از جو مدرسه

پرسشنامه کلب (LSI)

 

پرسشنامه سبک سبک های یادگیری های یادگیری توسط کلب در سال ۱۹۸۵ ساخته شده است و دارای ۱۲ سؤال می باشد. این آزمون دارای ۴ زیر مقیاس می باشد که عبارتند از: سبک یادگیری همگرا، واگرا، انطباق دهنده و جذب کننده. نحوه اجرای آن به صورت مداد و    کاغذی می باشد. به چند صورت جمعی، فردی، خودگزارش گری انجام می شود. هر جمله ۴ پاسخ پیشنهادی دارد که در مقابل هر پیشنهاد از ۱ تا ۴ به فرد نمره می دهد. اگر پاسخ با یادگیری کاملاً مطابقت دارد نمره ۴، اگر تا حدی مطابقت دارد نمره ۳، اگر اندکی مطابقت دارد ۲ و اگر خیلی کم مطابقت دارد نمره ۱ تعلق می گیرد.

 

پایایی

 

پایایی این آزمون توسط کلب (۱۳۸۵) از طریق آلفای کرونباخ برای آزمایش گری فعال ۷۸/۰، تفکر انتزاعی ۸۳/۰، مشاهده تأملی ۷۳/۰ و تجربه عینی ۸۲/۰ به دست آمده است. در جدول ۴-۳ پایایی پرسشنامه کلب در پژوهش حاضر آورده شده است.

 

 

جدول۴-۳٫ ضرایب پایایی پرسشنامه­ی سبک های یادگیری کلب در پژوهش حاضر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سبک های یادگیری	ضرایب پایایی
آلفای کرونباخ	۶۳/۰
تنصیف	۶۰/۰

 

 

 

 

روایی

 

روایی پرسشنامه در ایران با عنوان بررسی سبکهای یادگیری براساس نظریه کلب در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی قزوین توسط عزیزی، خان زاده و حسینی (۱۳۸۰) بررسی شده که نتایج آن به شرح ذیل می باشد: آزمایشگری فعال ۷۲/۰، تفکر انتزاعی ۷۶/۰، مشاهده تاملی۶۴/۰، و تجربه عینی ۶۸/۰٫ در پژوهش حاضر روایی پرسشنامه از طریق روایی سازه ای که از طریق همبستگی هر سوال با نمره کل محاسبه شد، در جدول ۵-۳ آمده است.

 

جدول۵-۳٫ ضرایب روایی پرسشنامه­ی سبک های یادگیری در پژوهش حاضر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پرسشنامه­ی سبک های یادگیری	ضرایب روایی	سطح معنی داری
تجربه عینی	۶۲/۰	۰۱/۰ p <
مشاهده تأملی	۶۰/۰
تفکر انتزاعی	۶۷/۰
آزمایشگری فعال	۷۰/۰

روش تجزیه وتحلیل داده­ ها

 

به‌منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها در این پژوهش از روش‌های آماری زیر استفاده می‌شود:

 

 

 

 

 

• روش‌های آمار توصیفی مانند محاسبه‌ی ‌فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره؛
• از تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا[۱]) و تحلیل واریانس یک‌راهه (آنوا[۲]) برای بررسی تفاوت بین گروه‌ها؛
• از آلفای کرونباخ، تنصیف جهت محاسبه‌ی ضرایب اعتبار و پایایی آزمون‌ها؛
• از روایی سازه­ای جهت محاسبه روایی پرسشنامه استفاده می­گردد.
• جهت تحلیل داده­ ها، از نرم-افزار بسته آماری برای علوم­ اجتماعی[۳] (SPSS)، نسخه ۱۶ استفاده شد.

[۱] . MAVOVA

 

[۲] . ANOVA

 

[۳]. Statistical Package for the Social Sciences

 

تجزیه و تحلیل به عنوان فرآیندی از روش علمی، یکی از پایه­ های اساسی هر روش تحقیقی به شمار می‌رود. در این فصل اطلاعات گردآوری شده از نمونه آماری تحقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و در خصوص فرضیه‌های مطرح شده، به نتیجه­گیری آماری پرداخته شده است. داده ­های حاصل از این تحقیق با بهره گرفتن از نسخه ۱۶ نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شده­ و گزارش تحقیق در قالب تحلیل‌های توصیفی و استنباطی، ارائه می‌شود. در این فصل به تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع­آوری شده پژوهش در دو قسمت کلی پرداخته شده است و یافته ها در دو قسمت زیر ارائه شده اند.

 

الف) یافته­ های توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­های دانش آموزان در متغیرهای مورد مطالعه.

 

ب) یافته­ های مربوط به فرضیه ­های پژوهش شامل نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) و تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا و آزمون پیگیری.

 

الف) یافته­ های توصیفی

 

در این بخش، یافته­ های توصیفی مربوط به متغیرهای مورد مطالعه ارائه شده است. جدول ۱-۴ میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­ها را در متغیرهای سبک­های یادگیری، هوش هیجانی و مؤلفه­های آن­ و انگیزه پیشرفت را برای آزمودنی­ها نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بیشترین	کمترین	انحراف معیار		میانگین	شاخص آماری             متغیر
۴۳	۲۳		۱۸۷/۴	۷۹۳/۳۲	سبک یادگیری
۱۵۵	۴۵		۵۳۱/۲۹	۰۴۷/۱	هوش هیجانی
۴۹	۱۳		۶۲۲/۹	۱۸۱/۳۳	تنظیم هیجان
۵۰	۱۳		۹۵۱/۸	۲۹۳/۳۳	بهره برداری از هیجان
۶۱	۱۳		۶۰۴/۱۱	۳۸۷/۴۲	ارزیابی و ابراز هیجان
۸۴	۳۹		۳۱۴/۸	۱۶۲/۶۳	انگیزه پیشرفت

 جدول ۱-۴٫ میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­های متغیرها و خرده مقیاس­های آن در دانشجویان

 

 

 

همان طوری که در جدول ۱-۴ مشاهده می شود میانگین و انحراف معیار، به ترتیب در متغیر سبک یادگیری ۷۹۳/۳۲ و ۱۸۷/۴، در متغیر هوش هیجانی ۰۴۷/۱ و ۵۳۱/۲۹، در متغیر  تنظیم هیجانی ۱۸۱/۳۳ و ۶۲۲/۹، در متغیر بهره برداری از هیجان  ۲۹۳/۳۳ و ۹۵۱/۸، در متغیر ارزیابی و ابراز هیجان ۳۸۷/۴۲ و ۶۰۴/۱۱ و در متغیر انگیزه پیشرفت ۱۶۲/۶۳ و ۳۱۴/۸ می­باشد.

 

ب) یافته­ های مربوط به فرضیه ­های پژوهش

 

جدول۲-۴ خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) روی نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت را نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول۲-۴٫ خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) روی نمره­های هوش هیجانی و مؤلفه­های آن­ و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

آزمون	ارزش	F	df فرضیه	df خطا	سطح معنی داری
اثر پیلایی[۱]	۸۲۵/۰	۵۳/۳۶	۶	۳۱۲	۰۰۱/۰
لمبدای ویلکز[۲]	۱۷۵/۰	۹۱/۷۱	۶	۳۱۰	۰۰۱/۰
اثر هتلینگ[۳]	۷۲/۴	۱۴/۱۲۱	۶	۳۰۸	۰۰۱/۰
بزرگترین ریشه روی[۴]	۷۲/۴	۴۵/۲	۳	۱۵۶	۰۰۱/۰

 

 

با توجه به مندرجات جدول ۲-۴ معلوم می­شود که بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز، تفاوت معنی­داری وجود دارد (۰۰۱/۰p=). بنابراین، فرضیه ۱، مبنی بر (بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز، تفاوت معنی­داری وجود دارد) مورد تأیید قرار می­گیرد. برای مشخص ساختن نقطه تفاوت، تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی هر یک از مقیاس­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت انجام شد. جدول ۳-۴ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا را روی نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت را نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول ۳-۴٫ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره­های نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اثر	متغیر وابسته	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی داری
متغیر	انگیزه پیشرفت	۹۰۱/۸۲۳	۳	۶۳۴/۲۷۴	۲۱۴/۴	۰۰۷/۰
	هوش هیجانی	۶۹۲/۱۱۳۸۷۰	۳	۸۹۷/۳۷۹۵۶	۸۱۶/۲۳۸	۰۰۱/۰

 

 

مندرجات جدول ۳-۴ نشان می­دهد که مقدار F مشاهده شده بین دانشجویان برای متغیر انگیزه پیشرفت معنی­دار است؛ بنابراین، فرضیه ۱-۱، (بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنی­داری وجود دارد) (۲۱۴/۴F=، ۰۰۷/۰P=) تأیید می­شود. به منظور پیگیری نتایج انگیزه پیشرفت در سبک یادگیری از آزمون تعقیبی شفه استفاده شده است که نتایج آن به شرح زیر می­باشد:

 

جدول ۴-۴٫  نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرات انگیزه پیشرفت در سبک­های یادگیری متفاوت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سطح معنی داری	اختلاف میانگین	گروه	متغیر
۹/۰	۴۷/۲	تفکر انتزاعی-تجربه عینی	انگیزه پیشرفت
۷/۰	۰۶/۲	تفکر انتزاعی-مشاهده تأملی
۰۰۹/۰	۴۰/۵	تفکر انتزاعی-فعال بودن
۰۰۰/۱	۴۰۴/۰	مشاهده تأملی- تجربه عینی
۸۴/۰	۹۳/۲	تجربه عینی-فعال بودن
۲۲/۰	۳۳/۳	مشاهده تأملی-فعال بودن

 

 

همان­ گونه که در جدول ۴-۴ مشاهده می­شود، مقایسه نمره­ها با بهره گرفتن از روش پیگیری شفه نشان می­دهد که انگیزه پیشرفت در بین شش بعد سبک­های یادگیری تفکر انتزاعی-تجربه عینی، تفکر انتزاعی-تجربه عینی، تفکر انتزاعی-فعال بودن، مشاهده تأملی- تجربه عینی، تجربه عینی-فعال بودن و مشاهده تأملی-فعال بودن، تنها بعد تفکر انتزاعی-فعال بودن (۰۰۹/۰p=) تفاوت معنی­داری دارد.

 

مندرجات جدول ۳-۴ نشان می­دهد که مقدار F مشاهده شده بین دانشجویان برای متغیر هوش هیجانی معنی­دار است؛ بنابراین، فرضیه ۲-۱، (بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی تفاوت معنی­داری وجود دارد) تأیید می­شود، (۸۱۶/۲۳۸F=، ۰۰۱/۰p=). به منظور پیگیری نتایج هوش هیجانی در سبک یادگیری از آزمون تعقیبی شفه استفاده شده است که نتایج آن به شرح زیر می­باشد:

 

جدول ۵-۴٫  نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرهای هوش هیجانی در سبک­های یادگیری متفاوت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سطح معنی داری	اختلاف میانگین	گروه	متغیر
۰۰۱/۰	۲۹۲/۲۳	تفکر انتزاعی-تجربه عینی	هوش هیجانی
۰۰۱/۰	۱۷۳/۲۲	تفکر انتزاعی-مشاهده تأملی
۰۰۱/۰	۹۷۱/۶۲	تفکر انتزاعی-فعال بودن
۹۹۷/۰	۱۱۹/۱	مشاهده تأملی- تجربه عینی
۰۰۱/۰	۶۷۹/۳۹	تجربه عینی-فعال بودن
۰۰۱/۰	۷۹۸/۴۰	مشاهده تأملی-فعال بودن

 

 

همان­ گونه که در جدول ۵-۴ مشاهده می­شود، مقایسه نمره­ها با بهره گرفتن از روش پیگیری شفه نشان می­دهد که هوش هیجانی در همه­ی ابعاد سبک­های یادگیری تفکر انتزاعی-تجربه عینی (۰۰۱/۰p=)، تفکر انتزاعی-مشاهده تأملی (۰۰۱/۰p=)، تفکر انتزاعی-فعال بودن (۰۰۱/۰p=)، تجربه عینی-فعال بودن (۰۰۱/۰p=)، مشاهده تأملی-فعال بودن (۰۰۱/۰p=)، به جزء مشاهده تأملی- تجربه عینی (۹۹۷/۰p=) تفاوت معنی­داری دارد. جدول ۶-۴ نتایج تحلیل واریانس چندراهه (مانوا) را روی مؤلفه­های هوش هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره برداری از هیجان و ارزیابی و ابراز هیجان) در دانشجویان با سبک یادگیری متفاوت را نشان می­­دهد.

 

جدول ۶-۴٫ خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) روی نمره­های مؤلفه­های هوش هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره ­برداری از هیجان  و ارزیابی و ابراز هیجان) دانش آموزان پسر باسبک­های یادگیری متفاوت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

وسواس های فکری وعملی که مشخصه OCDهستند ، زندگی را بسیار مختل می کنند وفرد را در چرخه فکر و رفتار ناراحت کننده و اضطراب آور گرفتار می سازند. وسواس فکری شامل : عقیده ، فکر، تکانه یا تصور سمج و مزاحم است . افراد مبتلا به وسواس فکری می دانند که این شناخت ها در درون فرایند های فکر آشفته خودشان ایجاد می شوند. آن ها نا امیدانه سعی می کنند این افکار مزاحم را نادیده بگیرند یا متوقف کنند ودر بعضی موارد می کوشند با انجام دادن کاری یا فکر کردن به چیزی دیگر آن را خنثی کنند. اغلب افراد مبتلا به وسواس فکری با وسواس عملی هم دست به گریبانند . وسواس عملی رفتار تکراری و ظاهراً هدفمند است که در پاسخ به تمایلات غیر قابل کنترل یا طبق یک رشته مقررات تشریفاتی یا قالبی انجام می شود. بر خلاف وسواس های فکری که موجب اضطراب می شوند ، وسواس های عملی برای کاهش دادن اضطراب یا پریشانی انجام می گیرند. اختلالی به نام اختلال وسواس فکری- عملی  هم عناصر وسواس های فکری مکرر وهم وسواس های عملی را در برمی دارد که زندگی روزمره فرد را به طور قابل ملاحظه ای مختل می کند. شایع ترین وسواس های عملی عبارتند از : تکرار یک رفتار خاص ، مانند شستن و تمیز کردن ، شمردن ، منظم چیدن چیزها ، وارسی کردن ، یا درخواست خطر جمعی. در مجموع به نظر می رسد که نشانه های OCD چهار بعد عمده دارند : وسواس های فکری مرتبط با وسواس های عملی وارسی کردن ، نیاز به داشتن تناسب و منظم چیدن چیزها، وسواس های فکری درباره پاکیزگی مرتبط با وسواس های عملی شستن ، و رفتارهای مرتبط با احتکار . مردان احتمالاً بین ۶ تا ۱۵ سالگی و ن بین ۲۰ تا ۲۹ سالگی به OCD مبتلا می شوند( انجمن روان پزشکی آمریکا،۲۰۰۰). معمولاً OCD ابتدا در کودکی ونوجوانی پدیدار می شود ولی بسیاری از آن ها در نوجوانی این تشریفات را رها می کنند (زهر و برونو،۱۹۹۷). این اختلال به طور روز افزونی به عنوان نوعی اختلال ژنیتیکی شناخته می شود(جونال، گاردنر، پرسکات، ۲۰۰۰؛ پاتو ، شینلدر،۲۰۰۱). که نابهنجاری های را در عقده های پایه ، نواحی زیر قشری مغز در کنترل حرکات دخالت دارند ، منعکس می کند . پژوهشگران بین انواع خاصی از عفونت های جسمانی در افراد جوان و ایجاد یا تشدید نشانه های این اختلال رابطه چشمگیری پیدا کرده اند.

 

 

۲-۲-۶ اختلال استرس حاد واسترس پس از آسیب

 

برخی افراد بلافاصله بعد از یک رویداد آسیب زا مثل مصیبت های شخصی در حادثه های جدی ، قربانی خشونت بودن یا تجربه کردن بلایای مهلک (آتش سوزی- زمین لرزه –شورش وجنگ و…) دچار اختلال استرس حاد می شوند؛  تحت چنین شرایطی دچار ترس شدید، درماندگی ، یا وحشت می شود. ممکن است نشانه های تجزیه ای مانند احساس کرختی ، غیر واقعی بودن ، جدایی ، یاودگی درباره رویداد آسیب زا ایجاد شوند. این افراد که اغلب اوقات بسیار مضطرب هستند ، به سختی می توانند بخوابند یا تمرکز کنند. آنها معمولاً تحریک پذیر و گوش به زنگ می شوند وبا کوچکترین صدا یا اختلالی یکه می خورند.

 

به رغم شدید بودن نشانه های اختلال استرس حاد ، اغلب افراد می توانند ظرف چند روز یا چند هفته به عملکرد نسبتاً عادی خود برگردند . با این حال ، برخی دیگر به عملکرد عادی برنمی گردند . آنها دچار اختلال استرس پس از آسیب(PTSD) می شوند ، تشخیصی که چنانچه نشانه ها بیش از یک ماه ادامه یافته باشند ، مناسب است.

 

از نشانه های این اختلال احساس جدایی، یا فقدان تأثیر پذیری یا پاسخدهی هیجانی ، کاهش احساس آگاهی از دور وبر( انگار فرد در حالت بهت است )، احساس غیر واقعی بودن( مسخ واقعیت ) ، احساس جدا بودن از خود (مسخ شخصیت )، ناتوانی در یاد آوری جنبه مهمی از آسیب  می باشد.

 

[۱] – Obsessive-compulsive  Disorder

 

[۲] – Obsession

 

[۳] – Compulsion

 

[۴] – Basal Ganglia

نظریه های روان پویایی

 

رویکرد تحلیل روانی توسط زیگموند فروید پایه گذاری شد و مکتبی بود برعلیه دیدگاه زیست شناختی ، در این دیدگاه به جای تاکید بر عوامل بدنی و زیستی – شیمیایی ، عوامل روانی از قبیل هیجان ، اضطراب واسترس مورد تأکید واقع می شود(آزاد ، ۱۳۷۸). فروید در ابتدا معتقد بود اضطراب در ساخت فیزیولوژیک زیست مایه (لیبیدو)ریشه دارد . اما بعدها در تعریف مجدد اضطراب، آن را هشداری حاکی از وجود خطری در نا خوداگاه دانست. یعنی آن را نتیجه تعارض روانی بین خواسته های ناخوداگاه جنسی یا پرخاشگرانه و تهدیدی مرتبط با آنها در فرامن(سوپر ایگو ) جهان خارج تلقی کرد. ایگو در پاسخ به این هشدار ، مکانیسم های دفاعی خود را بسیج می کند تا از ورود افکار واحساس های نا مقبول به خوداگاه پیشگیری کند( کاپلان وسادوک ، ۱۹۸۷). دراین نظریه اضطراب یا ناشی از یک خطر بالقوه است یا ناشی از برداشتی است که من » با درنظر گرفتن واقعیت به آن می رسد. تهدیدی که من » استنباط می کند به اضطرابی منجر می شود که سرکوبی را در پی خواهد داشت و در واقع سرکوبی راهی برای کاهش اضطراب و مقابله با خطر است (استرونگمن ،۲۰۰۳). فروید اضطراب را درد روانی  نامیده است یعنی به هما ن صورت که اگر بدن دچار زخم ، التهاب و بیماری گردد اولین نشانه آن به صورت درد ظاهر می شود ، اگر فرد از نظر روانی دچارمسأله و مشکل شود اولین نشانه آن به صورت اضطراب جلوه گر می شود. اضطراب هم علت محسوب می شود وهم معلول. یعنی علت بسیاری از نارحتی های روانی اضطراب است ، همچنین هرگاه شخص با یک مسأله ومشکل روانی مواجه گرددکه موجب به هم خوردن تعادل روانی وی گردد، احساس اضطراب می کند( آزاد ،۱۳۷۸).

 

 

وقایعی که فروید آنها را در به وجود آوردن اضطراب نخستین ، مهم تلقی می کند ، عبارتند است از : ضربه به هنگام تولد ، فقدان یا ترک احتمالی مادر ، تکانه ها یا تهدید های غیر قابل مهار و اضطراب اختگی. همه موارد ذکر شده ممکن است نظام روانی فرد را به هم بزند و نهایتا ًفرد درمانده و منفعل می شود ودر پی آن به طور خودکاراضطراب را تجربه می کند. بنابراین در مفهوم سازی فروید ، اضطراب هم ارثی است وهم هنگام تولد آموخته می شود ( خداپناهی،۱۳۷۹).

 

۲-۲-۷-۲ نظریه رفتاری

 

این دیدگاه نیز مانند دیدگاه روان پویایی جبری محسوب می شود ، زیرا برای هر نوع رفتار علتی قایل است ، اما منبع جبر و علت را از زاویه متفاوتی مورد توجه قرار می دهد . یعنی به جای توجه به وقایع روانی درونی و جستجوی گذشته بیمار برای فهم علت رفتار، مواردی از قبیل منابع تقویت کننده و تغییر آشکار محیط مورد تأکید واقع می شود( آزاد ، ۱۳۷۸). نظریه اضطرابی که زیر بنای این حوزه قرار می گیرد ریشه در کارهای واتسون و پاولوف دارند . فعالیت اصلی آنان تلاش برای توضیح تنبیه بود. ارگانیزم از طریق بعضی مکانیزم های واسطه ای می آموزد که از محرک های مضر اجتناب کند ، این محرک میانجی معمولاً ترس یا اضطراب نامیده می شود . تحلیل این فرایند بدین گونه است که بعد از چندین بار جفت شدن محرک شرطی وغیر شرطی ، ارگانیزم به محرک شرطی پاسخ خواهد داد . پاسخ شرطی ترس واضطراب است ( دراین دیدگاه ترس واضطراب معادل در نظر گرفته می شود ) وبه عنوا ن کشاننده ثانویه یا اکتسابی از طریق شرطی سازی کلاسیک به وجود می آید( خداپناهی ، ۱۳۷۹).

 

 

طبق نظریه های یادگیری یا رفتاری، اضطراب پاسخ به یک محرک محیطی معین است . در مدل یادگیری اجتماعی کودک ممکن است با تقلید اضطراب موجود در محیط(مانندوالدین مضطرب) پاسخ اضطرابی بروز دهد(کاپلاک وسادوک،۱۳۸۷).

 

۲-۲-۷-۳ نظریه فیزیولوژیک 

 

نظریه های فیزیولوژیک و نورو فیزیولوژیک در زمینه اضطراب بیشتر به این موضوع پرداخته اند که چه بخش های از دستگاه اعصاب مرکزی در هیجان ها و خصوصاً در ترس واضطراب و وحشت زدگی درگیر هستند ، نظریه فیزیولوژیک گری ( ۱۹۸۷و۱۹۸۲) بیشترین سهم را در توضیح اضطراب دارد. گری نظام بازداری رفتاررا به عنوان پایه اضطراب در نظر می گیرد .

 

نظام بازداری رفتار، رفتاری را سرکوب می کند که نتیجه نامطلوبی را در پی خواهد داشت . وی پایه اضطراب را ناحیه سپتو – هیپوکامپ در نظر می گیرد که بین شناخت وهیجان نقش میانجی دارد. مطالعات متعدد پیوند های را بین اضطراب و کارکرد زیستی – جسمانی آشکار ساخته اند افرادی که دستگاه های عصبی آن ها خصوصاً نسبت به محرک حساس است بیشتر احتمال می رود اضطراب های شدیدی را تجربه کنند . شواهدی هم نشان می دهد که اختلال های اضطرابی معمولاًدر بین افراد خانواده شایع است (ساراسون ،۱۹۸۷).

 

۲-۲-۷-۴ نظریه پدیدار شناختی و وجودی 

 

نظریه اضطراب در حوزه پدیدار شناختی ریشه در ۱۵۰ سال قبل در نظریه کریکگارد(۱۸۴۴) دارد واضطراب به عنوان یک رویداد طبیعی زندگی در نظر گرفته می شود. با این نگرش که تحول وابسته به آزادی وشناختی است که افراد از امکانات خود دارند، لذا انتخاب اضطراب گریپذیر است . رشد ورشد یافتگی که آزادی آفرین باشد ، مستم مقابله وحل این اضطراب است . در واقع مقابله با اضطراب ، اضطرابی که غیر قابل اجتناب است ، لازمه رسیدن به خود شکوفایی است( خداپناهی،۱۳۷۹). اختلال اضطراب فراگیر که در آن هیچ محرک معینی را برای احساس اضطراب مزمن فرد نمی توان شناسایی کرد با الگوهای برگرفته از نظریه های وجودی قابل توضیح است . مفهوم کلیدی نظریه وجودی این است که فرد احساس می کند در جهانی بی هدف زندگی می کند . اضطراب در واقع واکنش فرد است به این خلاء عظیمی که در وجود ومعنای زندگی می بیند(کاپلان وسادوک،۱۳۸۷).

 

۲-۳ افسردگی

 

افسردگی ، همان طور که از نام آن پیداست، عمدتاً نوعی اختلال خلقی یا اختلال عاطفی در نظر گرفته می شود . از این رو غالباً اصطلاح بیماری عاطفی  نیز در مورد آن به کار برده می شود . فرد مبتلا از خلق ناشاد با احساس دلتنگی وغمگینی و فرو رفتن در خیالت واهی شکایت می کند که به مدت دو هفته یا غالباً بیشترتداوم داشته است ، خلق ناشاد ضرورتاً در تمام طول روز یکسان نیست برخی افراد چنین بیان می کنند که به هنگام صبح حال خوشی ندارند ودر اواخر بعدازظهر حال نسبتاً بهتری پیدا می کنند این گونه بی ثباتی خلق در طول روز غالباً با انواع افسردگی شدید همراه است . در شیوه تفکر افراد افسرده در مورد خویشتن و آینده شان نیز تغیرات خاصی به وجود می آید . ممکن است یک زن خانه دار خود را با لیاقت یا یک زن بازرگان موفق خود را فردی نا لایق ، بی مصرف ، ناتوان وحتی کاملاً شکست خورده تصور کنند( بلاک برن ،۲۰۰۸).

 

روش های درمان افسردگی بر روی وم افزایش فرصت های لازم برای تقویت مثبت رفتار تاکید می کنند. بدین منظور لازم است مهارت های لازم برای روبرو شدن  با موقیت های اجتماعی و برخورد های بین شخصی در بیمار ایجاد یا تقویت شود . فرض اساسی این است که متغیر برنامه فعالیت های روزمره فرد افسرده، برای عوض کردن برنامه تقویت حاکم بررفتار او نهایت ضرورت را دارد . بدیهی است قبل از همه باید شرایط محیطی و تاریخچه تقویت های بیمار پیشین دقیقاً بررسی گردد تا اشیاء ورویدادهای که می توانند در مورد او خاصیت تقویت کننده داشته باشند معین گردند. برای رسیدن به هدفهای فوق از شیوه های زیر استفاده می شود :

 

۱- افزایش فعالیت های خوش آیند یا مطبوع

 

۲- بالا بردن رفتار

 

۳- افزایش مهارت های اجتماعی وروابط متقابل با اشخاص دیگر

 

۴- دخالت های گروهی

 

۵- ایجاد مهارت های شناختی اراده خویشتن

 

۶- روش فرافکنی زمانی لازاروس

 

۷- روابط شویی

 

۸- مسأله گشایی وتصمیم گیری ( شهریار ، ۱۳۸۶).

 

افسردگی به عنوان یک پدیده چند وجهی و چند عاملی تصور می شود که در آن هر کدام جنبه های مهمی در ایجاد تداوم افسردگی دارند . افسردگی در سراسر دنیا مسأله ای مهم است . در یک بررسی طولی همه کسانی را که بین سالهای ۱۸۹۵-۱۸۹۷ در ایسلند متولد شده بودند را مورد مطالعه قرار دادند . احتمال ۱ به ۸ وجود داشت که این افراد در مرحله ای از زندگی پیش از رسیدن به سن ۷۵ سالگی دچار اختلال عاطفی شوند. نتایج بدست آمده از مطالعات دیگر برآورد می کند که در طول زندگی احتمال بروز افسردگی یک قطبی برای مردان ۸ تا ۱۲ درصد وبرای ن ۲۰ تا ۲۶ درصد است . در مورد اختلال دو قطبی که کمتر شایع است ، خطر وقوع در طول تمام عمر ۱% می باشد . در این رابطه نیز ن بیشتر در معرض ابتلا هستند تا مردان ( دیوید و ویسمن به نقل از ساراسون، ۲۰۰۵). براساس مطالعاتی که در اروپا وآمریکا انجام شده است برآورد شده است که بین ۹ تا ۲۶ درصد از ن و ۵ تا ۱۲ درصد از مردان در طول زندگی خود یک بیماری افسردگی عمده داشته اند . هم چنین بر آورد شده است که بین ۵/۴ تا ۳/۹ درصد ن و ۳/۲ تا ۲/۳ درصد مردان در برهه ای از زمان به این اختلال دچار هستند  بنابراین ن دو برابر بیشتر از مردان به افسردگی دچار می شوند و این نسبت در جمعیت های بالینی نیز گزارش شده است. این عدم تجانس درشیوع افسردگی مخصوصاً در گروه های سنی جوان تر صدق می کند. همچنین احتمال بهبود افسردگی در این اشخاص نسبت به افراد مسن بیشتر است ونیز احتمال تجربه مجدد بیماری در آنها کمتر است . مطالعات متعددی که بر روی بیماران مراجعه کننده به پزشکان عمومی انجام شده نشان می دهند که شیوع افسردگی اساسی در حدود ۵ درصد است . این میزان سبب شده که اختلال افسردگی یکی از شایع ترین مشکلات بالینی پزشکی عمومی تلقی گردد. تخمین زده می شود که تنها در حدود ۱۰ درصد بیماران مراجعه کننده به پزشکان عمومی که دچار افسردگی هستند به خدمات روان پزشکی ارجاع داده می شدند ( بلک برن ، ۲۰۰۸). از طرفی میزان شیوع افسردگی در میان اقشار مختلف جامعه، مختلف است.افسردگی شایع ترین اختلال خلقی وعاطفی و بزرگ ترین بیماری روانی قرن حاضر است به بیان ساده تر یک واکنش روانی- زیستی در برابراسترس های زندگی است . چنین حالت واکنش در اختلال خلقی، محدود به زمان ومکان خاص نبوده و می تواند در هر زمان وهر مکانی و برای هرشخصی در هر موقعیتی که باشد پدید بیاید. در واقع خلق آدمی حاصل مجموعه ای از واکنش های عاطفی در یک موقعیت خاص وزمان معین است . به سخن دیگر خلق یک زمینه عاطفی است که آکنده ازگرایش های هیجانی غریزی بوده وحالت های روانی به احساس انسان طعم خوشایند یا نوخوشایند می دهد و در بین دو قطب لذت و درد در نوسان است . یک تغییر محسوس یا انحراف از حالت طبیعی و متعادل خلق می تواند به صورت اندوه و غم زدگی مشخص گردد. اگر اندوه بر حسب شرایط خاص به صورت یک اختلال قابل توجه و بیمار گونه ظاهر شود می تواند به یک خلق افسرده تبدیل گردد( افروز،۱۳۸۶).

 

افسردگی از ابتدای تاریخ بشر افراد را رنج داده است. در واقع اولین بار حدود ۲۴۰۰ سال پیش پزشک شهیر یونانی بقراط واژه مالیخولیا را برای توصیف افسردگی بکار برد . افسردگی ربطی به موقعیت اجتماعی افراد و دارایی آنها ندارد ودر واقع بسیاری از افراد مشهور در طول تاریخ به آن مبتلا بوده اند. نکته بسیار مهمی که باید به خاطر داشت این است که ابتلا به افسردگی دلیل بر ضعف و ناتوانی بشر نیست  ( افروز،۱۳۸۶).

 

 

 

[۱] – Psychodynamic

 

[۲] – Freud

 

[۳] – Super Ego

 

[۴] – Ego

 

[۵] – Kaplan & Saduk

 

[۶] – Strongman,K.T

 

[۷] – Psychic pain

 

[۸] – watson

افسردگی

 

افسردگی فقط احساس موقتی گرفتگی ، اندوه یا دلتنگی نیست . افسردگی حالتی ورای غمگین بودن یا اندوه شدید بر اثر فقدان یک عزیز است . غمگین بودن وسوگواری ، واکنش های طبیعی وموقتی در مقابل تنش های زندگی هستند . این نوع خلق ها در مدت زمان نسبتاً کوتاهی بر طرف می شوند و فرد مجدداً وضعیت طبیعی خود را باز می یابد. در واقع افسردگی که غالباً به آن افسردگی بالینی یا اختلال خلق یا اختلال عاطفی اطلاق می شود ماه ها یا حتی سالها فرد را گرفتار می کند. بیماری های افسردگی بر احساسات ، افکار ، رفتار و سلامت جسمانی فرد تأثیر می گذارند(سالمانز ،۲۰۰۳).

 

افسردگی، سرماخوردگی بیماری روانی است . تقریباً همه، حداقل به صورت خفیف احساس افسردگی کرده اند . احساس دمغی، بی حوصلگی ، غمگینی، ناامیدی، دلسردی، و ناخوشنودی همگی تجربیات افسردگی رایج هستند. ولی آشنایی با این حالت ها موجب آگاهی وشناخت نمی شود ، زیرا فقط ظرف سی سال اخیر پیشرفت های قابل ملاحظه ای در زمینه شناخت این بیماری صورت گرفته است (روزنهان وسلیگمن،۲۰۰۶).

 

در زبان روزمره اصطلاح افسرده برای اشاره به یک حالت احساسی ، واکنش به یک موقعیت ، و سبک رفتار مختص به فرد بکار می رود . احساس افسردگی معمولاً به عنوان اندوه شناخته می شود وامکان دارد در هوای بارانی ، سرمای گزنده ، یا بعد از منازعه با یک دوست رخ دهد. موقعیتی که انتظار می رود شاد آور باشد غالباً به چنین احساس اندوهی پایان می بخشد . مردم ممکن است بعد از تعطیلات سال نو، بعد از رفتن به خانه ای جدید ، یا به دنبال تولد نوزاد احساس اندوه کنند( ساراسون وساراسون ،۲۰۰۵).

 

 

ارائه تعریف افسردگی آسان نیست ، طبقه بندی آن نیز مشکل تر است وپیشنهاد طرحی که بتواند مورد پذیرش همه متخصصان وپژوهشگران قرار گیرد غیر ممکن به نظر می رسد . در یک جمعبندی کلی می توان گفت که مفهوم افسردگی به سه گونه متفاوت بکار رفته است. به منظور مشخص کردن احساس های بهنجار غمگینی ، یأس ، ناامیدی و بروز آنها به عنوان نشانه یک اختلال برای مشخص کردن احساس های افسرده وار در چهارچوب اختلال های روانی پاره ای از علل و گونه ای از تحرک هستند و به پاره ای از درمانگری ها پاسخ می دهند به منظور توصیف اختصاری یک نشانگان که شامل نشانه ای عاطفی، شناختی، حرکتی، فیزیولوژیکی و غدد مترشحه است( هوبر ، ۱۹۹۳).

 

 

آشکارا مشاهده می شود که تعریف های متعدد افسردگی به نشانه های متعددی اشاره دارند که می توانند به گونه های مختلف با همدیگر ترکیب شوند و گاهی بازشناسی افسردگی از اختلال این ترکیب ها بسیارمشکل است، بخصوص اگر جنبه ی پنهان داشته باشد یا جلوه های بدنی به خود گیرد. اما به هر حال می توان این نکته را پذیرفت که افسردگی در عین حال با نشانه های جسمانی وروانی همراه است و نشانه های جسمانی گاهی چنان بر جدول بالینی سایه می افکند که مانع بازشناسی افسردگی می شود( دادستان ، ۱۳۸۴).

 

۲-۳-۲ حالات افسردگی

 

تشخیص وبررسی نشانه ای افسردگی بک یا فهرست زونگ یا از نوعی که مشاهده گر رفتار را می سنجد ( مانند مقیاس هامیلتن ) منتهی شده است. این نشانه شناسی چهار دسته از پدیده ها را در بر می گیرد که عبارتند از: اختلالات عاطفی ، انگیزش ها، شناخت و قلمرو بدنی . بازخورد عاطفی با حالت غمگینی تقریباً دائم وهمراه با حالات بحرانی  بغض واشک ریختن مشخص می شود . البته در این حالت در رابطه با محیط اجتماعی شکوه ها وشکایت ها ، یاد آوری خواری ها و خفت ها ، تظلم ها وسرزنش ها نیز وجود دارند و مجموعه آنها غالباً با تظاهرات کم وبینش پنهانی خصومت، وابسته اند . انگیزش ها تابع نوعی باز داری اند، حال خواه این بازداری مربوط به زندگی جنسی باشد که در آن میل جنسی به یک سو نهاده می شود و خواه مربوط به زندگی اجتماعی که در آن آزمودنی در قالب خود، فرو می خزد ، همچنین در این حالت اختلالات شناختی وجود دارند که هسته ای از آنها بر اساس زمینه های سه گانه بک در فرد تشکیل یافته وبا افکاری منفی که فرد نسبت به خود ، نسبت به جهان ونسبت به آینده در خود ایجاد می کند، مشخص  می شوند . فرد در رابطه با خود تصویری را که از بدن خویش دارد تنزل می دهد ونوعی خود ویرانگری را در خویش به فعل در می آورد ، که با احساس گنهکاری ، کینه نسبت به خود، میل به کیفر رسیدن و افکار تخریبی تا حد خودکشی ، بیان می شود( کراز ،۲۰۰۴).

 

 

 

۲-۳-۳ تاریخچه افسردگی

 

مردم موارد افسردگی را از زمان های بسیار دور ثبت کرده اند ، و توصیف هایی از آنچه ما امروزه اختلالات خلقی می خوانیم ، در بسیاری از منابع طبی قدیم وجود دارد .داستان عهد عتیق شاه سائول وداستان خودکشی آژاکس درایلیاد هومر ، هردو یک سندرم افسردگی را توصیف کرده اند . حدود ۴۰۰سال قبل از میلاد ، بقراط اصطلاح مانی و ملانکولی را برای توصیف اختلالات روانی بکار برد. در حدود سال ۳۰ میلادی ،پزشک رومی ، سلسوس ملانکولی را ناشی از صفرای سیاه معرفی نمود. {از ریشه یونانی Melan ( سیاه) و Chole ( صفرا)} در سال ۱۸۵۴ ، ژول فالره حالتی را توصیف نموده وآن را جنون ادواری نامید . چنین بیمارانی متناوباً حالات خلقی مانی و افسردگی را تجربه می کنند . در سال ۱۸۸۲ ، کارل کاپام روانپزشک آلمانی ، با بهره گرفتن از اصطلاح سایکوتایمی ، مانی و افسردگی را مراحل مختلف یک بیماری توصیف نمود . امیل کراپلین در سال۱۸۹۹ ، بر اساس معلومات روانپزشکان فرانسوی و آلمانی مفهوم بیماری منیک – دپرسیو را شرح دادکه شامل اکثر ملاک های تشخیص است که امروزه روانپزشکان برای استفاده از اختلال قطبی I از آن ها استفاده می کنند.کراپلین نوع خاصی از افسردگی را نیز شرح داد که پس از یائسگی در زن ها واواخر بزرگسالی در مرد ها شروع می شود و بعداً به افسردگی رجعتی معروف شد ، و از آن به بعد یکی از معادل های اختلالات خلقی ، با شروع دیررس شمرده شد( کاپلان وسادوک ،۲۰۰۲).

 

[۱] – Depression

 

[۲] – Salmans

 

[۳] – Rosenhan & Seligman

 

[۴] – The biues

 

[۵] – Huber

 

[۶] – Beck

 

[۷] – Zung

 

[۸]  – Hamilton

 

[۹] – Corraz

 

[۱۰] – King Saul

 

[۱۱] – Celsus

 

[۱۲] – Folie circulaire

طبقه بندی افسردگی – اختلال های خلقی یک قطبی

 

غم، دلسردی ، بدبینی ونا امیدی در مورد اینکه اوضاع بهتر خواهد شد ، برای اغلب افراد احساس های آشنایی هستند . افسردگی، وقتی که دچارآن می شویم نا خوشایند است ، اما معمولاً خیلی طول نمی کشد ، وبعد از چند روز یا چند هفته یا بعد از اینکه به سطح شدت خاصی برسد ، خود به خود از بین می رود . در واقع افسردگی خفیف درکوتاه مدت ممکن است واقعاً طبیعی ودر بلند مدت سازگارانه باشد که فرد معمولاً از آنها دوری می جوید و در این حال معمولاً محدود کننده خود است . گاهی افسردگی از ما در برابر از دست دادن مقدار زیادی انرژی در دنبال کردن بیهوده هدف های دست نیافتنی محافظت می کند( کلر وسنه ، ۲۰۰۵ ، نسه ، ۲۰۰۰به نقل از باچر ، ۱۳۸۸).

 

 

۲-۳-۴-۲ اختلال افسردگی اساسی

 

ممکن است به تنهایی رخ داده یا بخشی از اختلال دو قطبی باشد. در صورتی که به تنهایی رخ دهد آن را افسردگی یک قطبی نیز می گویند . علائم باید به مدت حداقل دوهفته ادامه یافته و حاکی ازتغییر در عملکرد گذشته بیمار باشند . شیوع آن در مردان دو برابر ن است . وقایع آشکار ساز حداقل در ۲۵% موارد اتفاق می افتد. علائم اختلال در طول شبانه روز تغییر می کنند و در اوایل صبح وخیم تر هستند . کندی روانی – حرکتی یا بی قراری وجود دارد با نشانه های نباتی همراه است . هذیان ها وتوهمات همراه با خلق ممکن است مشاهده شوند . سن متوسط شروع اختلال ۴۰ سالگی است ، ولی در هر سنی می تواند رخ دهد . عوامل ژنتیکی در آن نقش دارند( کاپلان وسادوک ، ۲۰۰۵).

 

 

۲-۳-۴-۳ اختلال افسرده خویی ( دیس تایمی )

 

شدت آن از اختلال افسردگی اساسی کمتر است . در ن شایعتراز مردان است و سیر مزمن تری دارد. شروع بی سر و صدایی دارد . اغلب در افرادی رخ می دهد که سابقه فشار های روانی طولانی مدت یا فقدان های ناگهانی داشته اند( کاپلان وسادوک ، ۲۰۰۵).

 

اگر شدت افسردگی کمتر یا کاملاً عاجز کننده نباشد ، اختلال افسرده خویی نامیده می شود این اختلال با اصطلاح قدیمی تر روان رنجوری افسردگی نیز شناخته می شود( ساراسون و ساراسون، ۲۰۰۵).

 

۲-۳-۴-۴ اختلال خلق ادواری

 

شدت این اختلال کمتر بوده و با دوره های متناوبی از هیپومانی وافسردگی متوسط همراه است . این اختلال مزمن وغیر روان پریشانه است . علائم باید حداقل به مدت دو سال ادامه پیدا کنند . شیوع آن در ن ومردان مساوی است . شروع اختلال معمولاً بی سرو صدا بوده و در اواخر نوجوانی و یا اوایل بزرگسالی رخ می دهد. سوء مصرف مواد در مبتلایان به این اختلال شایع است. اختلال افسردگی اساسی و اختلال دو قطبی در بستگان درجه اول به مبتلایان به این بیماری شایعتر از جمعیت عمومی است( کاپلان وسادوک ، ۲۰۰۵).

 

۲-۳-۴-۵ اختلال دو قطبی

 

اکثر کسانی که دچار افسردگی می شوند، دوره های شیدایی پیدا نمی کنند. اما از هر صد بیمار افسرده یک یا دو بیمار گرفتار هردو دوره ی افسردگی و شیدایی می شوند و عنوان تشخیصی اختلال دوقطبی یا شیدا افسرده می گیرند . در این نوع اختلال ، شخص بین دوره های از افسردگی و سرخوشی شدید نوسان پیدا می کند . در بعضی بیماران ، بین دو دوره ی شیدایی و افسردگی فقط یک دوره بهنجاری کوتاه دیده می شود . رفتار کسانی که در دوره ی شیدایی هستند به ظاهر خلاف رفتار افسرده ها به نظر می رسد . شخص در دوره های شدید شیدایی پرتوان و پرانرژی و پر از شور وهیجان است و اعتماد به نفس فراوان دارد. پیوسته حرف می زند، از کاری به کار دیگر می پردازد و کمتر به خوابیدن نیاز پیدا می کند. رفتار کسانی که در دوره های حاد شیدایی هستند یادآور اصطلاح تلاطم و خروش شیدای است. بسیار برانگیخته و بی قرار وپرجنب وجوش هستند. ساعت ها بی وقفه راه می روند ، آواز می خوانند، فریاد می زنند یا مشت به دیوار می کوبند. اگر اطرافیان بخواهند آرامشان کنند ، خشمگین می شوند وممکن است دست به فحاشی بزنند، تکانه های خود را به سرعت عملی می کنند یا به زبان می آورند . غالباً دچار گم گشتی و وپریشانی هستند و هذیان های در مورد ثروت وقدرت دارند ( هیلگارد وهمکاران ، ۲۰۰۶). در دوره مانیایی بیمار با حرارت تمام شادی می کند ورفتارهایش توأم با شور وشوق وجوش و خروش است( گنجی،۱۳۸۱).

 

افسردگی نوروتیک در حد فاصل میان افسردگی عادی وافسردگی پسیکوتیک قرار دارد. معمولاً همه در خود ودیگران، رفتار یک فرد سالم را در موقعی که فاجعه ای برای او رخ داده است مشاهده نموده ایم مثلاً مرگ عزیزی، معمولاً سبب گریه ، ناراحتی ، کم خوابی ، احساس بدبینی و عدم اعتماد به آینده می شود ولی افسردگی وغم شخص سالم کاهش می یابد. در حالت شدید افسردگی مانند توهم ، ادراک غیر عادی احساس شدید،  تمایل به انتحار وعقب افتادگی تفکر مشاهده می گردد( شاملو ، ۱۳۷۴).

 

 

 

 

 

 

 

جدول (۲-۱): فهرست نشانه های بالینی افسردگی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رفتار، حرکت،     شکل ظاهری	جنبه هیجانی	جنبه روانشناختی نباتی	جنبه خیالبافی شناختی	جنبه انگیزشی
حالت وضعی: بدون نیرو ، خمیده، بدون کنش، کندی حرکات، نا آرامی ،اضطراب عصبی، مالیدن دست ها به یکدیگر     حالت چهره : غمگین، نگران، آویزان بودن گوشه های دهان، چینهای عمیق ، بی حالتی یا متغیر وتنیده بودن چهره .   شیوه حرف زدن: آهسته، یکنواخت .	احساس کوفتگی، ناتوانی، غمگینی، نا امیدی، فقدان، رها شدگی، تنهایی، گنهکاری، خشم، اضطراب ونگرانی، احساس فاصله در برابر جهان پیرامونی.	ناآرامی درونی، تحریک پذیری، نقش برانگیختگی ،گریه، خستگی، ضعف، اختلال های خواب ، تغییر پذیری، احساس آرامش در خلال روز ، حساسیت نسبت به تغییرات جوی، کاهش اشتها ووزن، کاهش لیبیدو، ناراحتی های نباتی، هنگام تشخیص باید به فشار خون ، کمبود آهن، کمبود یا افزایش آدرنالین توجه کرد.	فقدان تخیل، کندی فکر، مشکلات تمرکز، نشخوار فکری ادواری،انتظار تنبیه و فاجعه، افکار هذیانی مانند ارتکاب گناه، بی کفایتی، مسکینی، افکار منفی درباره زندگی، بی هدف،  افکار انتحاری.	انتظار شکست، کناره گیری و اجتناب از مسئولیت های خود، احساس فقدان کنترل و ناتوانی، احساس فزونی خواسته های دیگران، فقدان تمایل به پیشرفت، افزایش وابستگی به دیگران.

 

 

[۱] – Kler & Sene

 

[۲] – Nese

 

[۳] – Bacher